blending learning

提到blending learning，大家或许对这个名词很陌生。但是事实上blending learning在教学中早已应用，当一个学生听完老师的讲解，通过自己阅读书籍完成作业，这就是混合式学习。而现在随着技术的发展，又给它提出了新的内涵，blending learning这个概念也就被提了出来。
众所周知，在九十年代初，随着信息技术和因特网技术的发展，在线学习，也就 是我们知道的E-learning逐渐兴起，与传统的课堂教学相比，e-learning打破了传统学习方式在时间和空间上的限制，它的个性化、快速、高效、低成本等优势，使得美国教育界引起了激烈的辩论：有围墙的大学是否会被没围墙的大学取代？这一辩论引起了国际上相当大的反响，形成了两派意见，谁也说服不了谁，但是国际教育界（尤其是美国教育界）在经历了将近十年的网络教育实践以后，深入总结开办没有围墙大学的有益经验，也认真吸取了这一过程中的反面教训，终于认识到“取代论”是一种过于偏激的片面观点，从而逐渐取得了共识。到了2000年12月，在由美国当代一流的教育专家和一流的教育技术专家起草的“美国教育技术白皮书”[1][2]中，提到以下观点：
[1]E-learning能很好的实现某些教育目标，但是不能代替传统的课堂教学；
[2]E-learning不会取代学校教育，但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。
从这里我们可以看到，E-learning有它的优点，但是传统的课堂教学也有着在线学习所无法比及之处 ，比如说课堂的氛围，面对面的交流等等，所以一种混合学习方式即Blending learning就发展起来，成为一种新的学习方式。
了解了Blending learning的发展背景，我们通过它的定义来进一步了解Blending learning到底是怎么一回事。
首先是国外定义，这里我想先说明一下，由于Blending learning是一个新兴的概念，许多研究者对它有不同的理解，下面是我们搜集的几个比较有代表的说法。
Blending learning is a standard term for the use of a wide range of learning technologies or training delivery methods in the work play or classroom.
Blending learning 是一个在工作场所或教室里广泛使用的，用于学习技术或培训传递方法的术语。
Blending learning is the combining of aspects of online and face-to-face instruction, synchronous and asynchronous models of instructions and support.
Blending learning 将在线教学和面对面教学相结合，同步与异步教学与支持相结合。
美国的另一位学者Michael Orey 从三种不同的角度和观点定义了Bending learning.
1.从学习者的观点：Learner Perspective
……is the ability to choose among all available facilities, technology, media and materials matching those that apply to my prior knowledge and style of learning as e deem appropriate to achieve an instructional goal.
……是一种能力，指从所有可以得到的，并与自己以前的知识和学习风格相匹配的设备、工具、技术、媒体和教材中进行选择，以适于自己达到教学目标。
2.从教师和教学设计者的观点：Designer/Teacher Perspective
……is the organization and distribution of available facilities, technology, media and materials to achieve an instructional goal even when many of those things overlap.
……组织和分配所有可以得到的设备、工具、手术、媒体和教材，以达到教学目标，即使有些事情有可能交叉重叠。
3.从教育管理者的观点：Administrator Perspective
……is the organization and distribution of as many cost effective facilities, technology, media and materials as economically viable to achieve an instructional goal even when many of these things may overlap.
……尽可能经济地组织和分配一些有价值的设备、工具、技术、媒体和教材，以达到教学目标，即使有些事情有可能交叉重叠。
这里，Orey 对上面提到的facilities, technology, media and material 做了解释，它包括books, computers, groups, teachers, classroom, virtual classrooms, non-traditional classroom, tutorials等等。
总之，各种技术，媒体，人力资源都可以在教学中混合，可以看到它的重点不在于混合哪些事物，而是怎样充分混合以达到预期的目标。
以上是国外一些学者的有关定义的说法，再来看一下国内学者的看法。
Blending learning 在国内的引入，源自于何克抗老师在于2003年12月参加的计算机教育应用国际会议，他在总结了国外学者报告中关于Blending learning 的有关知识后，提出了Blending learning 的概念。
所谓 Blending Learning 就是要把传统学习方式的优势和 E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。

二、Blending Learning——教育技术深入发展的标志
从Blending Learning新含义提出的上述背景可以看到，这一概念的重新提出，确实不仅反映了国际教育技术界对学习方式看法的转变，而且反映了国际教育技术界关于教育思想与教学观念的大转变。如上所述，从表面上看，这种转变似乎说明当代教育技术理论是在回归，在怀旧；而实质上是在按螺旋方式上升，说明人们的认识在深化、在提高，说明教育技术理论在不断向前发展。这就是说，Blending Learning以全新内涵而被重新关注并日益流行这种现象，一方面表明国际教育技术界正在从思想到观念经历又一场历史性变革；另方面也是当代教育技术理论正在深入发展的鲜明标志。
由于Blending Learning新含义所标识的当代教育技术新发展首先体现在教育思想和教学观念的转变上，而教育思想、教学观念是一切教育理论、教学方法策略、教学设计和教学实践赖以形成与发展的基石，所以当代教育技术发展的各个方面（包括教育技术的理论基础、教学设计的理论以及教育技术的实践领域等等）将无一不打上Blending Learning的烙印。
下面我们就从对建构主义理论的反思，对信息技术教育应用认识的深化，以及关于信息技术与课程整合理论的建构来分析由Blending Learning所标志的教育思想和教学观念大转变而产生的重大影响。
1. 对建构主义理论的反思
一般认为，建构主义的理论基础虽然是在半个世纪以前就已由皮亚杰和维果茨基等学者奠定，但是这种理论开始在世界范围流行，并产生日益扩大的影响，还是20世纪九十年代以后的事情。而且一般都公认，建构主义之所以在当代兴起是与多媒体与网络技术（尤其是Internet）的逐步普及密切相关。正是多媒体与网络技术为建构主义所倡导的理想学习环境提供强大的物质支持，使之得以实现，才使建构主义理论走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂，成为支持多媒体与网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。可以说，建构主义之所以有今天的辉煌，离不开多媒体与网络技术（尤其是Internet）的支持。反过来，当代的“网络教育”以及“信息技术与课程整合”之所以在全球范围有如此巨大的影响，也与建构主义理论的指导分不开。特别是在有信息技术支持的教学环境下（即有多媒体或网络技术的支持，或是同时有这两种技术支持的教学环境下），通过建构主义理论的正确指导，确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神；而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是21世纪所需人才应当具备的最重要的素质——这点已成为当前国际教育界的基本共识。正因为如此，所以，在九十年代初到九十年代中后期，即从建构主义开始兴起到它达到鼎盛时期，西方学者（包括国内部分学者）对建构主义一般都是积极倡导，广泛赞扬与大力支持。应该说，这种态度基本上没有错，至少出发点是为了使创新人才能够更多、更有效地得到培养。但是随着国际教育技术界教育思想观念的转变和对Blending Learning新含义的认同，在西方（尤其在美国）教育界，近年来从教育行政部门的高层主管到一般学者乃至教师中间发出了一种关于建构主义的不和谐之音（而在此之前，对于建构主义，我们从西方，尤其是从美国听到的往往都是一片溢美之词）——开始时是有些不同意见或颇有微词，以后则发展成愈来愈尖锐的批评。对于这种变化，我国学者也很快有所反应：表示赞同者有之，感到困惑者有之，而更多的学者则借此机会，对近十年来国内外教育技术的发展进行更冷静的观察和更深层次的思考。我们认为这后一种态度是比较正确的，我们确实应该利用当前国内外教育思想观念大变革的时机，借Blending Learning新概念的东风，联系近年来教育技术理论与应用发展的现实，对建构主义作一翻认真的反思。以便清醒头脑，提高认识，从而更自觉地投身于今后的教育改革实践，更积极、主动地去推进我国的教育信息化进程。
为了对建构主义进行反思，至少应考虑以下三个方面的问题（这些问题都与Blending Learning有关）：
（1）建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”？
在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。西方的建构主义刚好相反——只强调以学生为中心，往往忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导—主体相结合”（可见，这是一种“blending”）。事实上，我们在引进西方建构主义的时候，在这个问题上并没有盲目照搬，而是结合我国的国情加以创造性的发展与应用。
关于建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义理论的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。
建构主义的教学设计（也称以学生为中心或以学为主的教学设计），简单地说，就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用。比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习组织”……等环节，以学习诗词为例，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的黄色的都有。老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习（建构主义很强调合作学习），合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有竞赛、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论，如何提出初始问题，以及怎样提出后续问题，以便把讨论一步步引向深入，不至于纠缠在枝节问题上浪费时间等等，这都得靠老师去设计，即要发挥教师的主导作用。 至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，所以更离不开教师的主导作用。
可见，尽管西方建构主义者标榜以学生为中心的教育思想，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，可以在新型教育思想的指引下统一起来。在这种新型教育思想（即主导—主体相结合教育思想）的指引下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现——由于现在教师的主导作用不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面，所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分。这正是主导—主体相结合教育思想所要追求的理想境界。
（2）建构主义的认识论到底是“主观主义”的还是“主客观统一”？
西方建构主义者为了标新立异，历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。因为大家知道，认知学习理论认为，人们的认识不单纯是外部刺激的产物，而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果；而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见，认知主义的认识论是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相统一的。而西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线，以便独树一帜，则明确宣示自己的认识论属于主观主义。例如当代建构主义的主要代表人物乔纳森（Jonassen）在1992年曾绘出图1所示的二维图[3]，用来说明各种不同教学方式或学习方式所赖以支撑的不同学习理论与认识论。

图中的横轴表示学习理论，认知主义与行为主义则代表学习理论的两个极端（一个强调研究内部心理过程，另一个强调研究外显行为）；纵轴表示认识论，建构主义与客观主义则代表认识论的两个极端。
按照乔纳森的观点[4]，现实（reality）不过是人们的心中之物，是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实；每个人的世界都是由学习者自己建构的，不存在谁比谁的世界更真实的问题；人们的思维只是一种工具，其基本作用是解释事物和事件，而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。换句话说，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。乔纳森认为这就是建构主义认识论的基本内涵，乔纳森利用图1的二维图是要说明：程序教学的认识论是客观主义，学习理论则为行为主义；智能辅助教学的认识论也是客观主义，而学习理论则是认知主义；动作技能学习的认识论与学习理论则依次为建构主义和行为主义；利用认知工具的学习则依次为建构主义和认知主义。
由图1所示的二维图形（建构主义和客观主义处于对立的两端），结合客观主义认识论的基本内涵和乔纳森本人的上述观点，可以很清楚地看出：所谓建构主义的认识论就是纯主观主义的认识论（之所以说它“纯”是因为它处于和客观主义相对的另一个极端）；而且客观主义是所有“以教师为中心”教学方式的认识论基础，建构主义（即主观主义）则是一切“以学生为中心”教学方式的认识论基础。
以乔纳森为代表的、通过图1所示二维图形体现出来的西方建构主义观点，在九十年代初（1992）刚提出来的时候，在国际上曾经红极一时，在我们国内也有很大影响——“以学生为中心”成为国际、国内教育界最先进、最时尚的口号就是明证。由于学生是学习过程的主体，“教”的目的是为了促进“学”，教师应成为教学过程的组织者、指导者，学生自主建构意义的帮助者、促进者，教师不应牵着学生鼻子走，而应启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说，强调“以学生为中心”并没有错。但是从图1所示的二维图形以及上面的分析可以看到，以乔纳森为代表的西方建构主义者，他们所强调的以学生为中心并非上述含义。如上所述，他们的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上，即认为“知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。”由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性，否认知识的可传授性，因而也就完全否定了教师的作用——不仅否定了教师在教学过程中的主导作用，甚至连最基本的“传道、授业、解惑”职能也否定了。但是，诚如上一小节所论证的，就连建构主义所提倡的教学设计（也称以学生为中心的教学设计）本身，其中每一个环节的贯彻落实都离不开教师主导作用的发挥（否则这种教学设计将变得毫无意义），就更不用说“传道、授业、解惑”这类最基本的教学职能了。
其实，建构主义本来就是认知主义的一个分支，它的哲学基础与认知主义应该是相同的——都是强调主观（内部心理加工过程）与客观（外部刺激）相结合，即“主客观相统一”的认识论（这是又一种Blending）。这里所说的主观或客观，如前所述，并不是指学习者建构知识意义的过程（这个过程当然是主观的），而是指在学习者大脑中所建构的知识（即以认知结构形式存储在学习者大脑中的知识与经验系统）到底是主观还是客观的。内部心理加工和原有认知结构固然重要且因人而异，但存在决定意识，毕竟外部刺激是知识的源泉，离开客观事物的纯主观建构将陷入唯心主义不可知论的泥坑。建构主义与认知主义当然是有区别的，这种区别主要体现在心理加工方式上：认知主义强调“信息加工”方式——但并不忽视原有认知结构的作用，建构主义则强调“意义建构”方式——更多地强调自主探究、自主发现在认知过程中的作用；而对客观事物意义的理解（即个人的知识）尽管与个人的经验及原有认知结构有关，即有主观性，但事物的意义是指事物的性质及事物之间的内在联系，这是客观的，不依人的意志为转移的。所以个人的知识必然是主观与客观相结合的产物。
（3）是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础？
进行教育改革需要有先进的教育理论指导，而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计……等许多方面。当然，其中起主要作用的是学习理论与教学理论。不过，就学习理论与教学理论而言也有各种不同的流派，而且各种流派都有各自不同的优缺点，都有各自适合其应用的领域与范围。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来，指导教育改革的理论不应当只有一种，而是有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。但是，在一定历史时期内，一个国家或一个地区的教育存在的问题是不一样的——不同时期有不同的主要矛盾。换句话说，不同时期的教育改革必定针对不同的目标，而为了更有效地达到这个目标，往往要采用与该目标直接相关的理论。由于这个因素的影响，实际指导教育改革的理论基础又经常是一元化而不是多元化的。
除了不同时期教育领域存在的问题不同以外，即使同一时期在不同的国家教育领域的问题也不一样。由于社会文化背景和意识形态的差异，各个国家（或民族）的教育所面临的主要矛盾和所要解决的问题肯定各不相同，而且解决的方式也不可能一样——同一种理论在此一国家非常有效，到彼一国家就可能行不通。这就说明，在将教育理论用于指导教改实践时，既要考虑各国面临的共同性问题，更要考虑因不同国情而引起的差异，即既要考虑共性，也要考虑个性或特殊性。
可见，“是否应将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础”这样一个问题（这是当前教育界引起颇大争议的焦点问题），实质上涉及对以下两种关系的正确理解即：
指导教育改革的理论基础既是多元的又是一元的（即应多元与一元结合——blending）。
在运用建构主义指导教改实践时，既要考虑共同性，又要考虑特殊性（即应共性与个性结合——blending）。
对于第一种关系的处理，如上所述，应考虑不同历史时期教育领域存在不同的主要矛盾。就我国当前的历史阶段而言，教育领域存在的主要矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。正是因为面对这样尖锐的矛盾，1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针：“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。由于在众多教育理论中，只有建构主义理论（它既是一种学习理论，又包含新的教学理论），特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养；而其他的教育理论（尤其是传统教育理论）虽然也有许多宝贵特点，但大多侧重于如何对系统科学知识的深入理解与掌握（当然，这类教育理论对于创新人才的培养也是必不可少的），所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革（尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革）在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导（即体现多元与一元的结合），这也是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，而仅仅说明它对于解决我国当前教育领域存在的根本问题特别具有针对性。
对于第二种关系的处理，如上所述，应考虑不同国家的国情（特别是不同国家在社会文化背景方面的差异）。这是特别应当引起我们注意的。以美国为例，他们的教育思想历来倾向“以学生为中心”——从20世纪初开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了20世纪的五、六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。从而进一步加深了美国教育界以学生为中心的教育思想。从美国课堂教学的组织形式（比较喜欢围成一圈，师生平等讨论，自由发表意见，鼓励发散性思维，批判性思维……）也可看出这一特点。这种教育思想与教学环境为学生提供了良好的自由发展空间，无疑对学生的创新精神与创新能力的培养是大有好处的；不足之处是，美国历来不强调发挥教师的主导作用，在他们的观念中，“发挥教师主导作用”与“促进学生自主学习”这二者似乎是矛盾的——主张后者就必须抛弃前者。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱。加上进入九十年代以来，如上所述，以乔纳森为代表的、鼓吹以主观主义认识论作为其哲学基础的极端建构主义在美国（乃至整个西方）大行其是，在削弱甚至否定教师主导作用的前提下进一步鼓吹以学生为中心，这就使原来“重学轻教”倾向更加强化，并走向极端。其后果就是上面提到的——在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有较大幅度的下降（这点是由美国高层教育主管确认的）。令人欣慰的是，美国教育界的同行在Blending Learning新概念的启迪下已经开始清醒过来，甚至有人提出要向中国基础教育学习：学习中国如何发挥教师的主导作用，以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。我以为这是颇有见地的——是能够根据美国的文化背景即美国的国情来选择运用教育改革指导理论的明智之举。
反观我们中国，情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。总之，这种教育思想，对于知识、技能的学习掌握，对于全面打好学生的各学科知识基础是有利的；不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才。这正是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。如上所述，第二种关系的处理是既要考虑共性，又要考虑个性（特殊性）。和其它国家（包括美国）相比，这里的共性，即通过教育深化改革所要达到的共同目标——是要使教育系统能够有效地培养出大批（而非个别）能适应21世纪需要的创新型人才（从这个共性考虑，运用建构主义作为主要的理论指导，无疑是正确的）；特殊性则涉及国情（特别是文化背景差异），中美两国在教育领域的文化背景差异正是教育思想有较大的不同：美国长期以来倾向或主张“以学生为中心”，而中国长期以来倾向或主张“以教师为中心”——“重教轻学”，只强调教师发挥主导作用这一面，而忽视要促进学生自主学习这另一面，其严重后果已如上述。换句话说，由于国情不同，美国当前的教育改革不应过多强调建构主义（相反应多强调一些传统教育理论）；而中国则相反，针对我国的现状，今后一段时间内，适当提倡建构主义还是必要的——但是必须注意，我们应该倡导的不是乔纳森鼓吹的那种建立在主观主义认识论和片面的以学生为中心教育思想基础上的极端建构主义，而是建立在“主客观统一”认识论和“主导—主体相结合”教育思想基础上的科学建构主义。
2．对“信息技术教育应用”认识的深化
众所周知，信息技术教育应用（英文是 IT in Education或ICT in Education）自20世纪60年代以来大致经历了以下三个发展阶段：
（1）CAI（computer-assisted instruction计算机辅助教学）阶段
这一阶段大约是从60年代初至80年代中后期。其主要特征是利用计算机的快速运算、图形动画和仿真等功能辅助教师解决教学中的某些重点、难点，而且这些CAI课件大多以演示为主。这是信息技术教育应用的第一个发展阶段，在此阶段，一般只讲计算机教育，还没有提出信息技术教育的概念。
（2）CAL（computer-assisted learning计算机辅助学习）阶段
这一阶段大约是从80年代中后期至90年代中后期。其主要特征是逐步从辅助教转向辅助学，即强调如何利用计算机作为辅助学生学习的工具，例如帮助搜集资料、安排学习计划、辅导答疑、作为伙伴与你平等讨论、谈心等等，即不仅利用计算机辅助教师的教，更强调利用计算机辅助学生的学。这是信息技术教育应用的第二个发展阶段，在此阶段，计算机教育和信息技术教育两种概念同时并存。
（3）IITC (Integrating IT into the Curriculum 信息技术与课程整合) 阶段
这一阶段大约是从90年代中后期开始到现在。其主要特征是不仅将以计算机为核心的信息技术用于辅助教或辅助学，而更强调要利用信息技术创建理想的学习环境、全新的学习方式与教学方式，从而彻底改变传统的教学结构与教学模式。这是信息技术教育应用的第三个发展阶段，在此阶段，原来的“计算机教育”概念已完全被信息技术教育所取代。
从国际潮流来看，当前的信息技术教育应用正在逐步进入第三个发展阶段。在进入这个阶段以后，按理说，信息技术就不再仅仅是辅助教或辅助学的工具，而是要通过信息技术与学科课程的有效整合创建理想的学习环境与全新的学习方式，从而有可能改变传统的教学结构和教学模式，真正实现学校教学的深化改革，达到培养创新人才的目标。但是，由于以下两个原因，不论是就目前国内还是国际的情况看，信息技术与课程整合的上述要求与目标都还远远未能达到。这两个原因就是：
第一，关于“信息技术与课程整合”这一关系教育能否深化改革的极为重要问题，迄今为止国际上还没有真正研究出一套比较科学、系统的理论来加以阐述。这就使广大教师无章可循，只能按个人的理解去实践、去探索，造成很大的盲目性。大多数教师对信息技术与课程整合的认识仍停留在CAI（计算机辅助教学）阶段，以为只要用了电脑，用了课件，或上了网就是“整合”，根本不了解整合的目标、内涵与有效整合的方法。在这样混乱思想指引下的信息技术教育应用，不仅达不到整合的要求与目标，甚至连促进教学质量提高的起码要求也做不到（前面提到“美国近年来在教育信息化快速实现的条件下，中小学教学质量未升反降”就是一个典型的例证）。
第二，九十年代中后期在西方（尤其是在美国）随着因特网应用的日益普及WebQuest 风行一时，使人们误认为这就是网络时代信息技术教育应用的主要模式或最佳模式。WebQuest 类似我们通常所说的研究性学习，这种学习方式鼓励学生围绕社会生活的实际问题进行自主探究，自主发现；是一种基于问题解决的学习，基于协作交流的学习，基于资源共享的学习，所以对学生的创新精神与创新能力培养非常有利。目前，像WebQuest这一类的研究性学习模式，在美国和西方备受推崇，已被视为信息技术教育应用的最佳模式，所以日益流行。在由国际教育技术协会（ISTE）于2000年为美国修订的“国家教育技术标准（第三版）”中，为有效培训中小学教师进行信息技术与学科课程相整合的能力而推荐的6个优秀教学案例中有5个都属于WebQuest这种模式[5]；此外，由著名的Teaching and Learning（教与学）杂志评选出的2003年度美国十项最佳教育技术应用项目也全部属于WebQuest这一类（这10个最佳项目分别是：“虚拟海洋生态”，“战争档案——美籍日本人”，“公路规则”，“ThinkQuest”，“街头生活”，“仿真游戏”，“构建三维世界”，“虚拟太空”，“安第斯探险”，“和平日记”）[6]。由此可见这种模式在美国和在西方的巨大影响力。
由于WebQuest强调的是跨学科的学习，且主要是课外活动，所以需要花费较多的时间，加上是针对某个具体实际问题，因而对于系统科学知识的掌握不一定优于课堂教学。这样，随着WebQuest的流行不仅不能保证提高学科的课堂教学质量，甚至还可能削弱。如果能把WebQuest的学习方式作为课堂教学的一种补充，使系统科学知识的传授与创新精神、创新能力的培养二者结合起来，这将是一件大好事。令人遗憾的是，不论是国内还是国外，到目前为止还很少有人能这样去做。
这种偏向的存在既与人们的片面认识有关（长期以来，国内外教育界对于信息技术的教育应用，关注更多的是教育管理、第二课堂和信息技术课本身，而对IT在各学科课堂教学中的应用却未能给予足够的重视）；也与上述第一种原因有关（缺乏科学的“整合” 理论，从而使广大教师不知如何将IT与各学科的课堂教学相整合）。值得高兴的是，国内外教育界已有愈来愈多的有识之士认识到这种偏向的弊端，并开始呼吁将信息技术教育应用的主要领域从其他方面尽快转到学校教育的主阵地——各学科的课堂教学上来，尽快转到学校的教育教学改革上来。最近在香港召开的ICCE/2003（计算机教育应用）国际会议上，我们看到本次会议从大会程序到论文集，其突出的主题就是“信息技术教育应用的第二浪潮（Second Wave）——从促进教与学到推进教育改革”，这正是上述变化的一个鲜明标志。
事实上，能否运用IT（或ICT）来优化教育教学过程，推进教育教学改革，有效地提升各学科的课堂教学质量，不仅是目前国际教育界关注的焦点，也是制约我国当前教育信息化能否持续、健康发展的一个“瓶颈”。
仅从我国基础教育信息化发展的现状来看，近年来，硬件设施高速增长：中小学校园网数量三年内增加近十倍（据教育部基础司的统计，2000年10月召开全国第一次中小学信息技术教育工作会议时，已建立的中小学校园网约3000所；到2003年3月已建立的中小学校园网达到26000多所；专家们估计这一数字到2003年底肯定超过3万所）；且中小学校园网的带宽、速率也有大幅提升，与三年前不可同日而语。但应用状况却着实令人担忧，请看我们抽样调查的事实（这是根据教育信息化水平较高的珠江三角洲地区的抽样调查事实）：
◆ 在已建立校园网的中小学中，80%以上的学校只用于开设信息技术必修课，没有其他的教育教学应用。
◆ 在其余20%已开展信息技术必修课以外应用的学校中，有一部分是应用于教育行政管理（如校长办公系统，电子图书馆，财务报表，学生成绩统计……等）；另有一部分是用于辅助教学（基本上是多媒体课件+Powerpoint的运用）。
◆真正能在各个学科教学中，经常开展信息技术与课程整合实现教学改革，从而有效提升教学质量的学校大约5%（这是珠江三角洲地区的抽样调查数据，若是其他地区恐怕只有2%-3%）。
中小学校园网建设需要较大投入（少的几十万，中档的一百多万，高档的二三百万以上，有的学校投入更多）。“大投入应有大产出，高投资应有高效益”。学校的产出是高素质人才，学校的效益应体现在各学科教学质量与教学效率的大幅提升。而目前的实际状况与这一目标有很大的距离：“大投入未有大产出，高投资并未体现高效益”。很多学校的信息技术环境（尤其是网络环境）建设没有能促进教育的深化改革，没有能导致中小学各学科教学质量的提升（更不用说大幅度的提升）——这是当前教育信息化进程中普遍存在的问题，也是制约我国教育信息化深入发展的“瓶颈”（关键所在）。试想：哪一个投资者、哪一位纳税人愿意继续把大笔血汗钱投在没有多少效益、多少回报的项目中去呢？而教育信息化一旦没有继续投入，这个“化”也就到了尽头。如上所述，不仅在中国而且在美国乃至全球，在教育信息化进程中都遇到了这同样的问题（例如上面提到“美国近年来在教育信息化快速实现的条件下，中小学教学质量未升反降”；另外，最近ICCE/2003国际会议的主题“信息技术教育应用的第二浪潮——从促进教与学到推进教育改革”，也清楚地表明了国际教育界对这一问题的强烈关注）。可见，如何运用信息技术环境（尤其是网络环境）来促进教育教学改革、大幅提升中小学各学科教学质量的问题，不仅是中国教育信息化健康、深入发展的关键问题，也是当今世界各国教育信息化健康、深入发展的关键问题。课堂教学是学校教育的主阵地，教育信息化，不能总是“敲边鼓”，总是打外围战；而必须面向这个主阵地，打攻坚战。也就是既要重视创新精神、创新能力的培养（所以类似WebQuest这类研究性学习模式今后仍要积极探索，但这不是唯一的模式）又要重视系统科学知识的传授与掌握（这一目标则要通过信息技术与各学科的课堂教学进行深层次的整合才能完成），要把这二者有机地结合起来，这种结合是一项长期的、艰巨的任务，也是国际教育技术界在教育信息化领域取得的一个新共识——是又一种Blending。
怎样才能更好地将它们进行整合呢？我们应遵循下面几条原则：
（1）要运用先进的教育理论（特别是新型建构主义理论）为指导。
（2）要紧紧围绕“主导—主体相结合”的新型教学结构的创建这一本质来进行整合。
（3）要注意运用以教为主和以学为主相结合的新型教学设计理论（即“学教并重”教学设计理论）来进行课程整合的教学设计。当然，掌握“学教兼重”的教学设计理论需要经过一定的培训。
（4）要重视各学科的教学资源建设，这是实现整合的必要前提。
（5）要注意结合不同学科特点创造易于实现各学科课程整合的教学方法与教学模式。
在了解了blend learning 的基本知识和影响之后，现在让我们来看一下blend learning的应用。
首先，我们要看的是blend learning 在企业培训中的应用。
Blend learning 在国外的企业培训中已经得到了很好的发展，并且形成了较为完善的体系结构和模型，现在就让我们看一下国外企业培训混合学习的过程模式 。
该 模式共分为四个部分：
第一部分，1.识别与定义学习需求（identify business challenge）,也就是说我们要了解学习者想通过培训获得什么技能。
2. 分析学习者特征，制定学习计划和相测量策略Characterize audience Develop learning plan Develop measurement strategy）学习者的特征包括多方面的内容，比如学习者的学习风格（场依存形还是场独立型；学习者的起点水平是怎样的；学习者的认知结构等），这些都是我们制定学习计划和测量策略的主要依据。
3.选择混合学习设施，开发或选择学习内容（Implement infrastructure Develop or buy content）选择混合学习设施的过程就是blend learning的应用过程，
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从上图中可以看出，选择混合学习设施主要考虑四个因素，第一个是audience ，也就是学习者，主要考虑学习者的学习时间，哪部分可以用于学习，哪部分用于工作，根据这两部分时间的比例，来选择恰当的学习设施。第二个是time，这里的time指的是媒体或学习管理系统开发的时间。举个例子，一个学习课程，如果用CD-Rom 去开发，可能需要5-20周的时间，而用Power point去开发，可能只需要4-10周，我们可以综合考虑这两者，来选择更为适合我们的那一种。
第三个因素是scale，指的是规模，主要包括学习者的数量，比如说，国外像西门子和斯科这样的国际大公司，一次培训学习者数量达到几万甚至几十万，这时Web-based courseware
就是我们的最佳选择。
最后一个因素是resources，主要指财政资源，也就是我们的资金状况，我们要根据现有资金来选择适合的媒体。
4.执行计划，跟踪过程，对结果进行测量（Launch program Track progress Measure results）
这是混合学习的最后阶段，主要看一下我们通过培训能够达到什么样的效果。
看完了混合学习的过程模式之后，我们可以把混合学习总计为八个更为具体的环节，这八个环节依次循环，形成一个不断完善的过程。这八个环节是：
1. 确定混合学习目标2.确定预期绩效。3.选择传输通道和媒体。4.学习设计。5.支持策略。6.计划实施的行动观察。7.学习评价8.修订学习。
现在让我们来看企业培训的两个案例:
集中混合式学习——北京新财富英语培训学校
北京新财富英语培训学校是一家从事商务英语培训的高端英语培训机构。学校从美国引进了一套网络英语课程（Dynamic English）及相应的学习管理系统，新财富英语学校结合这套课程采用了集中混合学习模式。学生集中在多媒体教室学习，在整个学习过程了中超过70%的时间通过网络完成，30% 的时间是老师的辅导和答疑。网络课程和学习管理系统承担了学前测试定级、主体教学和学习效果检测三方面任务。而每周有两个固定时间段是集中答疑和口语训练时间。通过几轮培训效果检测，学生通过集中混合式培训的方式取得了良好的学习效果
这里的混合学习主要考虑的因素是媒体和学习管理系统开发时间。集中式
混合学习能够取得很好的培训效果，但是具有投资成本比较高，技术含量比较高，媒体开发周期长等缺点。
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分散式混合学习——中国人民大学
中国人民大学工商管理网络研修班中国人民大学经常举办各类工商管理研修班培训，培训主要针对民营企业的管理人员，学期为一年半。由于大多数培训者忙于企业日常管理工作，没有办法完全脱产学习，而完全采用网上学习又达不到预期培训效果，于是采取了混合式网络培训模式，做法是将全部培训时间划分为三个阶段，每个阶段六个月，有五个月时间学员通过互联网络学习，教师定期网上辅导；另外一个月集中面授。这样这个培训过程网上授课与面授穿插进行，最终达到了预期的培训效果。
分散式混合学习指的是学习者的学习场所是分散的，一部分培训内容通过互联网进行学习，这时学生就可以在家中或工作单位进行学习，一部分培训内容通过集中面授的方式进行，这里主要考虑因素是time，也就是学习者的时间哪部分可用于工作，哪部分时间可用于学习，根据这两部时间的比例，来设计教学内容中网络学习内容与面授内容的比例。
看完了blend learning在企业培训中的应用，我们再来看一下blend learning在教学实践中的应用。
阳关三叠
渭城朝雨邑轻尘，
客舍青青柳色新。
劝君更尽一杯酒，
西出阳关无故人。
上面这首诗，是中学的一堂语文课上老师要给大家讲解的内容。
下面来看一下这堂课的具体过程。首先,老师给同学们介绍了作者及诗的背景,然后给同学们布置任务
同学们，现在开始仔细朗读诗歌，十分钟后我问大家几个问题。
十分钟后，老师提问第一个问题:
有哪位同学可以告诉我诗歌的描写手法？
同学们踊跃回答，第一个问题很快有了正确答案。
老师又提问第二个问题：哪位同学可以用我们自己的话来给我们讲解这首诗?
一段时间后，老师发现还没有同学举手，便说：“现在同学们按小组讨论，等会儿，我请小组长发言，看哪位同学说的最好。”一段时间的讨论之后，开始有人踊跃举手，几位同学分别用自己话回答了老师的问题。
老师总结说：“同学们的表现都很好，我很满意。但是同学们中国古代诗歌是我国文学的瑰宝，我们仅学习课本上的是远远不够的，现在我再来给大家介绍一首送别的诗歌。《黄鹤楼送孟浩然之广陵》。
请思考：这堂课的混合具体表现在那些地方？
 教学内容：学科课程基础知识与扩展知识的混合
 教学目标：课程学习与信息素养的混合
 教学结构：主导与主体的结合
 学习模式：自主学习与协作学习的混合
 教学组织形式：教授与探究、启发、引导的混合
上面这个例子是传统的课堂教学中各种教学策略和教学方法的混合，现在让我们来看几个网络学习与传统课堂学习混合的例子。

网络学习与传统课堂学习混合目前已经在许多大学教学实践中得到了很好得应用，清华大学就是一个例子。
清华大学已经成功地在研究生补修课程中尝试1/3面授+2/3网络学习方式
这种混合学习方式有效的解决了教师资源紧张与学生时间资源紧张的矛盾，取得了很好的学习效果。
再看另外一个例子。
 教育部从2003年开展的高等教育1500门精品课程建设工程，将为实现信息技术与本科课程整合提供一流教师资源和教学资源
上面这个例子很好得说明了blend learning对信息技术与课程整合产生了比较大的影响。
以上就是blend learning应用方面的内容，现在让我们考虑两个问题：
1. blend learning这个概念以前就存在了，现在重新提出，有何意义？
2. blend learning的价值是什么？
简单说来，就是防止e-learning 走向极端。过分夸大一种学习方式或理论，必然会物极必反，e-learning 也是如此，它有好的一面，但是它也有好多缺点，我们要辩证的去看待他，在当今的热潮中，blend learning 给我们树立了一面旗帜，敲响了警钟，提醒我们去辩证的看待他。